Multiliteracidad y lectura digital en la alfabetización mediática

Imagen tomada del Museo del Louvre.

Este artículo es el primero que envié a las editoras de la revista de estudios en lectura y escritura Lecte que, a día de hoy, no ha iniciado su andadura. Sus editoras son tres compañeras de una universidad de Santiago de Chile.

La tira de libros recomendados de 3º de ESO D

Los últimos días del curso escolar no solo sirven para evaluar, afinar calificaciones, realizar recuperaciones, fijar exámenes o prescribir trabajos de verano. También sirven para reflexionar sobre todo el proceso, sobre lo que se ha aprendido y sobre lo que no, para saber qué se debe mejorar y cómo, pero, sobre todo, para relajar la tensión que acumulan alumnos, padres y profesores en actividades más lúdicas -y tal vez más provechosas- que, en mi caso, suelo dedicar a la lectura.

Una de las actividades que siempre he deseado poner en marcha es un club de lectura, como ya expliqué hace tiempo en este blog, donde todos acordaran, leyeran y compartieran sus opiniones, ideas o sentimientos sobre cualquier libro, sin el corsé asfixiante de unos contenidos dominados por la historiografía literaria ni la obligación de una calificación académica. Así se lo manifesté a mis alumnos de Tercero de ESO D, en previsión de la desbandada general, del caos, que suele imponerse en estos días, y en respuesta a un "¿Qué vamos hacer?", algo hastiado de tanta sintaxis y de tanto análisis de obras clásicas. La idea entusiasmó a una mayoría de estudiantes que habían aprobado Castellano conmigo y que ya me habían comentado su afición por leer, por intercambiar libros y por alimentar una curiosidad recíproca -entre ellos, muchas veces al margen de los adultos- por la palabra escrita, lo que les había descubierto, a su vez,  títulos emocionantes y enriquecedores.

Cuando llegó el día, aparecieron pertrechados de libros, de volúmenes generosos en páginas y en buenas experiencias, que ellos blandían con cierta impaciencia y no poco cariño. Tras pasar lista en su aula de referencia, y en vista del buen tiempo que hacía fuera, les pregunté si preferían celebrar esa única sesión de nuestro club de lectura al aire libre, en el patio, en la más pura tradición de la clase machadiana. Respondieron que sí, bajamos al patio y me dejé guiar por ellos hacía el lugar donde estuviéramos más cómodos, pues ellos conocen los espacios, recovecos y asientos mejor que yo. Nos sentamos en corro y expliqué unas sencillas reglas que ya había esbozado unos minutos antes: 

-Cualquier persona que intervenga, tendrá que hacerlo de pie, ante el grupo, cuando quiera y por voluntad propia.

-Puede compartir los libros que quiera y del género que sea.

-Debe presentar la obra, ya sea mediante sus impresiones personales o por medio de un resumen del argumento.

-Tiene que argumentar por qué lo ha elegido para intentar convencer a los demás de que lo lean.

-Ha de leer en voz alta un fragmento breve de cada obra que sea representativo o que le haya gustado. Si no se decide por uno concreto, empezará con las cuatro primeras líneas que abren el libro.

-Dejará que los miembros del grupo toquen, ojeen y lean la contraportada de las lecturas que hayan traído, además de conversar con ellos acerca de esas mismas obras.

Los libros que compartieron pertenecían no solo a la Literatura Juvenil, sino también a la literatura adulta, algunos bajo la etiqueta de "best-seller", aunque confiese que hasta entonces no había tenido noticia de ellos. Yo, por mi parte, había seleccionado una antología de lírica amorosa, pues tenía la esperanza de cerrar la sesión con un poema y porque creía que no habría mejor lectura para darles que la poesía. Las chicas fueron las que encabezaron las rondas y las que llevaron la voz cantante durante la mayor parte del tiempo. Me asombró la capacidad de análisis, la de síntesis y, en especial, el dominio de ciertas habilidades para la exposición oral que muchos adultos no poseen, como la serenidad, fluidez y claridad en cada uno de sus parlamentos. También me gustó que no fuera un monólogo plano, sino que apelasen los unos a los otros en busca de referencias y de pareceres similares o contrarios, lo que le confirió la espontaneidad y riqueza de una conversación, a la vez que confirmaba que habían creado una pequeña comunidad previa alrededor de los libros y, posiblemente, de otros productos culturales, como el cine, la música, etc. 

Los títulos que aportaron fueron los siguientes, de los que dijeron, además, cómo llegaron a ellos, a quién se los habían dejado, qué habían sentido al leerlos, si les había resultado o no una lectura difícil y qué opinión les merecía en comparación con otras partes de la misma obra o de la adaptación cinematográfica correspondiente:

-El asesino hipocondríaco, de Juan Jacinto Muñoz Rengel, Plaza & Janés.

-Cryer´s Cross, Lisa McMann, Everest.

-Night School. El legado,  C. J. Daughtery, Alfaguara.

-Alas de fuego, Laura Gallego, SM.

-La maldición del Maestro, Laura Gallego, SM.

-Memorias de un amigo imaginario, Matthew Dick S., Nube de Tinta.

-Hex hall. Condena, Rachel Hawthorne, Destino.

-Ex libris, Sandra Andrés Belenguer, Everest.

-El príncipe de la Niebla, Carlos Ruiz Zafón, Planeta.

-Los Juegos del Hambre, Suzanne Collins, Molino.

-Los días que nos separan, Laura Soler, Plataforma Neo.

-Veinte mil leguas de viaje submarino, Julio Verne, Alianza.

-Antología de lírica amorosa, VV.AA., Vicens Vives. 

Algunos alumnos, de otros cursos, se fueron sumando, para mi sorpresa, pues se acercaron y les invité a que se quedaran. La mayoría no parecía comprender el porqué tanta pasión por un libro, pero fueron respetuosos y algo quedaría en ellos para que en un futuro lo entendiesen. El broche final lo puso un estudiante al hablar sobre Juego de tronos, la popular novela río que ha inspirado una exitosa serie televisiva. Para él, no era solo un fenómeno editorial, un producto de moda, sino una experiencia que compartía con su padre, del que decía, orgulloso, que ya le había adelantado al terminar el quinto libro, lo que, en verdad, permanecería mucho más tiempo en su memoria afectiva que las luchas entre los Stark y los Lannister.

Una [estupenda] galería para dragones y princesas del Viejo Reino [...más o menos]

Una [estupenda] historia de dragones y princesas [...más o menos] (2005), de Jordi Sierra i Fabra, es una parodia amable de los libros de fantasía épica y de los cuentos tradicionales, muy en la línea desmitificadora de la saga Shrek. Debido a que predomina el diálogo por encima de la descripción, su brevedad y a la introducción del personaje de la "voz de la conciencia", contrapunto de la voz narrativa del escritor, resulta idóneo para la lectura en voz alta o dramatizada en el aula. Las descripciones, por su parte, no ralentizan la lectura ni entorpecen la trama, sino que añaden una nueva dimensión humorística, más plástica, visual y, en ocasiones, casi cinematográfica, que ayuda a contextualizar algunos detalles de la historia.

Esta novelita fue publicada por ALFAGUARA JUVENIL, serie azul, ya que está recomendada para lectores de 12 años en adelante, y apenas supera el centenar de páginas. Cuenta con una guía didáctica, descargable en PDF. No obstante, una de las actividades que recomendaba este documento, y que me ha servido para evaluar el grado de comprensión lectora de mis alumnos de 1º de ESO que debían leer el libro, es la de dibujar un mapa del Viejo Reino, lugar en el que transcurre toda la acción, al que añadí, durante el curso pasado, los retratos del protagonista, Ezael, y del dragón Zurg. Una pequeña muestra de estos trabajos, que tuvieron a bien en cederme mis alumnos del IES de Sant Mateu (Castellón), se puede contemplar en la galería virtual que he creado e incrustado en esta entrada:

Descarga la ficha de lectura recomendada en PDF

Actividad sobre "Estrategia del avestruz", de Juan Manuel Agulles

Del Banco de Imágenes y Sonidos del ITE

Esta entrada forma parte de la actividad final del curso del ITE "TIC en el Área de Lengua. Profundización" que acabo de realizar online. El objetivo era confeccionar un documento similar, en su estructura, a una unidad didáctica que facilitase la aplicación en el aula de algunos de los recursos que había creado durante el curso. Elegí el storyboard y el vídeo que resultó de esa planificación, que tomaban como fuente literaria el relato "Estrategia del avestruz", de Juan Manuel Agulles. El texto lo proporcionó Esteban Llorens, coordinador del curso, al que agradezco mucho su paciencia y su buen hacer, junto con un par de documentos con información sobre el autor, algunas orientaciones para trabajar el texto y una plantilla para realizar el storyboard del vídeo.
Después de leer el texto, varias veces, empecé a buscar en el Banco de Imágenes y Sonidos del ITE, el único espacio del que se podía extraer este tipo de materiales. Cuando tuve los suficientes, corté en lonchas, más o menos finas, el relato, con la idea de que cada secuencia, cada parte de la narración, se correspondiera con una imagen en el storyboard y un efecto, una transición o un sonido en el vídeo. La estructura requería el tipo de escena en su estructura, además del número de "clip" (unidad con la que trabaja Windows Movie Maker), locución o parte del texto que se iba a narrar como "voz en off" y la imagen que se había seleccionado. Me costó bastante encajar todas las piezas, pero el auténtico problema lo tuve cuando acabé, pues la tabla en la que las había insertado estaba en un documento de Word de más de 52 MB de peso, lo que impedía que se lo enviara al coordinador por el correo del curso, ni que lo alojara en Google Docs o Sites con el fin de que pudiera enviarle un enlace para que lo descargara. El único que lo admitió fue Dropbox, aunque no envié el enlace porque el producto final no me convencía. Después de dar una vuelta para despejarme y, así, aclarar ideas, caí en que el problema estaba en el formato del documento. Recordé que las presentaciones en power point pueden albergar gran cantidad de diapositivas, el equivalente a mis "clips", para juntar dos, cuatro o seis en la misma página de un PDF. Rehice el storyboard con Openoffice Impress a partir de la información y de las imágenes que había utilizado en Word. No logré reunir varios "clips" en una página cuando lo convertí en PDF, pero logré una presentación de los contenidos más clara y mejor organizada. Estuve tentado, antes de publicarlo en esta entrada, de añadir los sonidos, los efectos y las transiciones entre "clips", aunque al final lo he desechado porque falsearía el recurso original. Tan solo lo he subido a issuu para obtener el código HTML con el que lo he incrustado:

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La creación del vídeo me llevó algo más de tiempo. Primero tuve que grabar mi voz mientras leía el relato de Juan Manuel Agulles con Audacity. Grabé dos o tres archivos, porque estimaba que la calidad era baja, y edité el que me pareció menos malo. Extirpé los lugares en que me había trabado leyendo y los cosí al fragmento siguiente. Por fortuna, se me había ocurrido repetir la misma frase después del error.
Al mismo tiempo, añadí las imágenes a Windows Movie Maker, las ordené y escribí los títulos de presentación y de crédito. Me permitió tener una idea más precisa de qué sonido necesitaba en cada momento. Los incrusté al hilo de mi propia narración, de mi voz, tan grave y tan nasal, desde la carpeta en la que los había guardado desde el Banco de Imágenes y Sonidos del ITE. Una vez que lo tuve listo, lo exporté, desde Audacity, como un solo archivo de audio, a mi escritorio y, a continuación, a Windows Movie Maker. Allí lo utilicé como referencia, junto con el storyboard, para ajustar la duración de los "clips", es decir, el tiempo que debe estar una imagen en pantalla. En algunos casos, no pude ajustar mejor el audio a la imagen por la brevedad del "clip", lo que se percibe como un ligero desfase que, en algunos momentos, proporciona mayor dinamismo a la narración. Tras añadirle la melodía de timbales de los títulos de crédito, lo guardé como archivo de vídeo y lo subí a Youtube. Se puede descargar en AVI a través del icono correspondiente.

En la actividad final, que podéis leer en el documento interactivo que he incrustado con issuu, no solo hago mención a los recursos que he creado para este curso y que he comentado a lo largo de esta entrada, sino también a los que había creado con anterioridad y con los que me siento cómodo cuando trabajo con las TIC en el aula, como este blog, Aguja de marear, o mi blog de aula, Anatomía del verbo.
Me hubiera gustado darle un toque más práctico y haber recortado los criterios de evaluación, entre otros apartados, para que no fuera tan excesiva, tan detallada, tan teórica en muchos de sus planteamientos, aunque, en realidad, esté satisfecho con el resultado y me haya decidido a compartirlo, sin tapujos y sin trampas de última hora.

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El canon de la RAE

Así es como titula la Real Academia Española el documento en el que figuran las 111 obras que ha seleccionado para su inminente aventura editorial. El proyecto costará 750.000 euros, con ayuda de la Caixa, será coordinado por Francisco Rico, catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), y editará cada volumen como texto crítico Círculo de Lectores - Galaxia Gutenberg. Aunque ya se publicaron de forma esporádica, pero con la excusa conmemorativa, algunas ediciones de Cien años de soledad o Don Quijote con el sello de la Academia, ahora se ha establecido una cuota fija de ocho títulos anuales, de la que ya se conoce los cinco primeros de este año, encabezados por el Cantar de Mio Cid, que tomarán los escaparates de las librerías a mediados de este mes de febrero. Además, según comenta hoy El País, habrá una edición libre en pdf. de doce títulos publicados, que se podrán descargar, de forma rotatoria, en la página web de la RAE; otra opción será la de leer la obra como "mensaje corto" (¿se atreverán a "tuitear" La Regenta?) en cualquier dispositivo móvil.

Sobre los títulos seleccionados, no hay ninguno que haya sido publicado a partir del S. XX. Se echa en falta la poesía de Quevedo y sobran autores menores como Jorge Isaacs, que algunos conocerán por ser el iniciador de la Novela Rosa con María. Por lo demás, la lista que se ofrece a continuación podría ser la de cualquier catálogo de Espasa-Calpe pues, como dijo Francisco Rico sobre la dificultad de seleccionar estos títulos, "No es difícil, hay un consenso universal. Un clásico es un libro de otro tiempo que sigue teniendo un valor en nuestro tiempo". Los tiempos cambian, pero nuestros académicos prefieren la palabra "mercado" disfrazada de "canon".

 

1001 libros infantiles que hay que leer antes de crecer

Estoy convencido de que todos hemos visto, ojeado (u hojeado), leído y, tal vez, regalado algún libro que recopile los 1001 lugares, vinos, discos, libros, películas o pinturas que hay que visitar, probar, escuchar, leer o ver "antes de morir". Los títulos tan prolijos y categóricos a los que hemos aludido han sido editados por Grijalbo con gran generosidad en número de páginas y con una maquetación que recuerda, vagamente, al catálogo de Taschen. El caso es que me entero, por @comunicacionsm, de que se acaba de poner a la venta 1001 libros infantiles que hay que leer antes de crecer, de Julia Eccleshare y Quentin Blake, el conocido ilustrador de algunos libros de Roald Dahl, como Las brujas o Matilda. La noticia se amplía en el "espacio libros" de la página Leotodo, plan lector, creada por el GRUPO SM, en la que se destaca la inclusión de Laura Gallego en la larga lista de autores que se reseñan en esta obra. Junto a ella aparecen algunos escritores canónicos de la literatura en lengua castellana, como Rafael Sánchez Ferlosio, Ana María Matute o Carmen Martín Gaite. Para que el lector pueda sacar sus propias conclusiones, cito a continuación la lista que proporciona Leotodo; espero que no sea un obstáculo que esté en inglés. 

Sobre la animación a la lectura y la construcción compartida del significado

En esta entrega de la serie "Reflexiones sobre lectura", incluyo el trabajo de Teresa Colomer "Articulación escolar de la lectura literaria", que nos proporcionó Rosa Carpio como material del curso "La educación literaria en los nuevos currículos", para redactar las siguientes respuestas:

¿Son suficientes las prácticas de animación lectora par fomentar la lectura entre los escolares? Argumenta la respuesta desde lo que supone la intervención ante las dificultades que conlleva el proceso lector.

El artículo de Teresa Colomer, “Articulación escolar de la lectura literaria”, analiza los métodos y objetivos que han caracterizado los planes para el fomento de la lectura en estos últimos años, pero en función de los resultados obtenidos. Su balance es negativo, ya que los esfuerzos invertidos por todas las instituciones y personas implicadas han sido insuficientes para universalizar el hábito lector entre niños y jóvenes. Entre las causas, la autora señala como problema de fondo la valoración de la motivación lectora por encima del desarrollo eficaz de la actividad, ya que desatiende al lector en su acceso a la lectura e ignora las dificultades de diversificación que conducen a algunos de ellos a un sentimiento de frustración y, después, al abandono. En su lugar, propone un diseño equilibrado entre motivación y aprendizaje, donde la figura del mediador adulto no distraiga la atención del posible lector de la obra literaria y le ayude a leer, ya sea por medio de la aclaración de dudas sobre el vocabulario, el diseño de actividades por proyectos de trabajo que establezcan una finalidad clara para la lectura, la creación de expectativas en torno a la obra y al modo en que la deben leer (desarrollo de la metacognición), la ampliación del tiempo de lectura en el ámbito escolar y el establecimiento de una rutina que sirva de base para la consolidación del hábito de forma autónoma; la lectura de fragmentos que les inciten a una mayor diversidad de lecturas, la realización de actividades que aúnen lectura y escritura, la organización de coloquios en los que se hable de la lectura propuesta y en que se dé pie a la utilización del incipiente “metalenguaje” literario que esté desarrollando el lector; la lectura compartida con el grupo clase, el profesor o sus propios padres, y la construcción compartida del significado con las personas antes mencionadas, donde el lector adquiere el grado de profundidad con el que debe comprender un libro de la mano de otros. Todas estas medidas están presididas por la idea de la cultura del esfuerzo, aunque desde una perspectiva compartida, que facilite la superación de las dificultades iniciales y permita el verdadero disfrute de la lectura.


Se identifica "literatura infantil" con "libros para niños" como un corpus único. Establece diferencias en este conjunto global.

La principal diferencia es el grado de diversificación temática y la fusión con otros géneros, fruto de la experimentación de los autores, tal vez como medida para satisfacer los intereses de una nueva generación que se desenvuelve en una realidad cada vez más compleja. Los cánones tradicionales no siempre cumplen estas expectativas ni se adecuan a las necesidades sociales, por lo que resulta imprescindible una reinvención que prescinda de normas literarias oxidadas y de viejos tabúes ideológicos, en favor de un corpus variado, flexible y adecuado a las distintas funciones sociales de la lectura, momentos y lectores, y que no se vea constreñido por criterios inoperantes de brevedad, lecturabilidad del lenguaje empleado, novedad o calidad, tanto en la selección de las mejores obras como de las de menor calado, con las que posiblemente el lector no establecerá ningún tipo de lazo y que olvidará rápidamente. Teresa Colomer cita como ejemplos de estas formas nuevas de escribir literatura infantil las obras con vocación literaria, obras de consumo, libros didácticos y los libros de narraciones “documentales” sobre temas de actualidad.
En Introducción a la Literatura Infantil y Juvenil (1999), Editorial Síntesis, Madrid, explica con detalle este cambio de gustos desde una perspectiva histórica.


¿Qué son prácticas de lectura compartidas? ¿Qué significa en dichas prácticas compartir la construcción del significado?

La lectura compartida es un nuevo enfoque en la mediación entre los libros y los futuros lectores con el fin de alcanzar un funcionamiento social de la lectura. El primer obstáculo al que se enfrentan son las “defensas” que han desarrollado los lectores frustrados, unidos bajo el lema de “A mí no me gusta leer”. Este rechazo se origina en las primeras etapas del aprendizaje, cuando el niño, desacostumbrado al fracaso, no puede acceder a la lectura de manera eficaz y satisfactoria. Entonces comienza a recopilar argumentos que lo justifiquen y que, si nada lo remedia, lo acompañarán hasta la edad adulta en forma de creencias, como la consideración de que es una actividad elitista, infantil, propia de generaciones anteriores, sólo circunscrita al ámbito académico o femenina, si la arguyen desde una perspectiva exclusivamente masculina y machista.
El mejor modo de combatirlas es implicar a mediadores adultos, empezando por padres, profesores y maestros, para que apliquen las medidas que hemos señalado en la primera cuestión. Sin embargo, también se necesita la colaboración del Estado, además de cualquier institución, pública o privada, para formar a estos mediadores, ya sea en escuelas de padres o en cursos para el personal docente.
En cuanto a la construcción compartida del significado, la clave reside en el enfoque de que el profesor no debe ser el único que interprete los textos que se trabajen en clase, sino animar a sus alumnos a que aventuren hipótesis, hagan sus aportaciones y descubran el texto por sí mismos. Por tanto, el esfuerzo interpretativo se reparte entre todos, al igual que el beneficio del aprendizaje, pues las carencias de unos se suplen con la pericia de otros, bajo la orientación del docente. Esto favorece no sólo la adquisición de las habilidades necesarias para desarrollar la competencia lectora o literaria, sino que fomenta el principio de solidaridad, la cohesión grupal, la autonomía en el aprendizaje y el hábito de lectura para su disfrute.

¿Están cambiando los hábitos lectores de los jóvenes?

He aquí una nueva entrega de los artículos que escribí para el curso "La educación literaria en los nuevos currículos". El inicio puede parecer algo tremendista, y en ningún caso se puede aplicar a todo el alumnado, aunque tampoco podemos negar que esta forma de concebir la realidad sea minoritaria entre los adolescentes. La parte del cuerpo argumentativo realativa a las competencias básicas, era un requisito de la pregunta que he suprimido del enunciado.

¿Puede afirmarse que los cambios de los hábitos lectores de los jóvenes estén cambiando?

Sí, porque la manera en que se relacionan con la realidad es dinámica, cambiante y cada vez más compleja. En primer lugar, son hijos de su tiempo y de la sociedad de la información, que transmite por saturación, todos los días, una inabarcable cantidad de datos mediante soportes muy diversos que exceden los límites del papel. En segundo lugar, debido a su edad, es decir, por su estado de madurez psicológica e intelectual, absorben cualquier información, venga de donde venga, sin saber discriminar lo importante de lo prescindible, hasta conformar un inventario de conocimientos superficiales, inconexos, marcados por tendencias consumistas que se desvanecen pasados unos meses y que tienen como fuentes preferentes los medios audiovisuales, pues requieren mucho menos esfuerzo de descodificación, comprensión o interpretación que las fuentes librescas tradicionales. La consecuencia inmediata es que el adolescente adquiere una conciencia acrítica sobre los contenidos a los que accede, reforzado por ciertos valores sociales al alza que priman lo nuevo, lo divertido y el disfrute rápido por encima de la verdad, la calidad o la creatividad.
Por todo ello, resultan imprescindibles las competencias básicas: la competencia digital, por ejemplo, les habilita para acceder y elaborar con eficacia cualquier información que necesiten, aunque ya estén familiarizados con la mayoría de los soportes a los que afecta; la competencia en comunicación lingüística garantiza el desarrollo de sus microhabilidades para que logren cualquiera de sus propósitos comunicativos; la competencia de aprender a aprender les dota de autonomía para adquirir nuevos conocimientos para desenvolverse por sí mismos en una realidad cambiante y en una sociedad dinámica, que planteará retos cada vez más complejos que no se podrán resolver con soluciones obsoletas; la competencia social y ciudadana les servirá para ejercer su ciudadanía de manera responsable, positiva y solidaria; la autonomía e iniciativa personal no sólo estimulará su empatía, necesaria para la adquisición de la competencia anterior, sino que será el mecanismo que los acercará a una verdadera edad adulta, en la que puedan disfrutar de todas sus ventajas y asumir todos sus inconvenientes.

Sobre el modelo interactivo de lectura y los factores que lo dificultan en la escuela

En esta nueva entrega de "Reflexiones sobre lectura", he modificado ligeramente los enunciados, aunque sin alterar su sentido original, y he añadido el artículo de Isabel Solé "El placer de leer", porque fue una de las lecturas del CEFIRE y, en consecuencia, ambos textos incorporan referencias directas sobre su contenido.

¿Qué factores dificultan la lectura en la escuela?

Entre los factores que dificultan la lectura en la escuela destaca que “la construcción del sentido no es considerada como una condición necesaria para el aprendizaje”, según Isabel Solé. En otras palabras, el profesor es quien interpreta los textos que se leen en clase, a partir de una sola explicación, de las muchas que son válidas en el ámbito disciplinar que imparte. El alumno tiene un papel pasivo, de mero espectador, y sólo se le obliga a reproducir en el examen la misma explicación que el profesor ha dado en clase y que ha consolidado mediante la realización de actividades que no requieren ningún esfuerzo de comprensión. Por consiguiente, no hay construcción compartida del sentido del texto, ni comprensión lectora, ni ninguna habilidad que se relacione con el modelo interactivo de lectura y los principios del aprendizaje significativo. Por el contrario, esta metodología favorece un control mayor sobre la educación y facilita los procedimientos de evaluación, hechos que no compensan la menor calidad en el aprendizaje y que hacen vulnerable a los alumnos frente a posibles manipulaciones ideológicas.

Si buscamos a los culpables de este delito, encontraremos que no hay variedad de textos, ni son posibles todos los usos posibles de la lectura, ni se enseña a relacionar ideas adecuadamente y menos a debatir, poner en cuestión el texto escrito o exponer las ideas personales del alumno a partir de sus conocimientos del mundo. Prima una única forma de lectura, una sola forma de ver el mundo, de apropiárselo, y la autora señala como cómplices a la selección de textos poco estimulantes, porque no suponen ningún reto para el discente, a las actividades mal diseñadas y a la lectura en voz alta que, desde mi punto de vista, es víctima de una acusación injusta: no estoy de acuerdo con que sea un instrumento de control tan monstruoso, si se realiza adecuadamente. Para ello es necesario trabajar el texto primero, dejar que los aprendices lo lean solos, en silencio, para que confirmen las ideas que han preconcebido y aclaren dudas sobre el vocabulario o sobre el sentido de algún pasaje. Después de que el profesor las haya respondido, lo leen en voz alta, respetando la puntuación, el sonido de las palabras y la entonación de las oraciones; entonces, muchos encontrarán el sentido del texto que se les resistía en la lectura silenciosa. La lectura en voz alta es un recurso valioso que también sirve para revisar un escrito personal, comprender mejor el enunciado de una actividad o dramatizar un texto literario.

¿En qué consiste el modelo interactivo de lectura?

Parte de esa definición ya la he citado en la pregunta anterior. En esencia, armoniza la atención que se le daba en tendencias anteriores al texto y al lector. Su objetivo principal es la lectura comprensiva de textos, tanto en su faceta lingüística, centrada en el código, como la relacionada con la interpretación de la intención del autor por parte del receptor.

La lectura se considera, por tanto, una actividad compleja, que evoluciona y necesita de toda una vida para aprenderla. Esta perspectiva ha suscitado una “conceptualización” de la lectura, tanto en el ámbito teórico como en el de su enseñanza, que ha servido para respaldar la importancia de los conocimientos lingüísticos para interpretar un texto (lo que acerca más la lengua a la literatura), la necesidad de trabajar textos diferentes que obedezcan a finalidades distintas y fomentar el uso de estrategias complementarias que mejoren la comprensión, como establecer objetivos, saber discriminar la información relevante de la que no lo es o tomar decisiones que resuelvan posibles dificultades en la lectura.

¿Enseñamos una sola forma de lectura?

¿Por qué se enseña una única manera de leer si los lectores usan modalidades diversas en función del objetivo propuesto?

No estoy convencido de que se enseñe una única forma de leer. Desde el momento en que trabajamos distintos tipos de textos en clase, estamos practicando técnicas de lecturas diferentes para cada uno.
Un ejemplo clásico es el referido a los contenidos literarios a través de un libro de texto. Por un lado, disponemos de varios textos teóricos que pertenecen al ámbito de uso académico o humanístico, y cuya finalidad es transmitir una serie de conceptos de forma objetiva. Por otro lado, encontramos textos del ámbito literario, que en la mayoría de los casos siguen las convenciones de más de un género tradicional (lírico, narrativo, teatral…) y que están enmarcados en un contexto histórico, social y artístico que condiciona su interpretación. Sin olvidar que la intención con que fueron escritos es subjetiva y, a menudo, ambigua, como ocurre con El libro de buen amor o La Celestina.
En consecuencia, las técnicas que se aplicarán a los textos académicos pretenderán relacionar, ordenar y seleccionar la información relevante de la que no lo es mediante el subrayado, los resúmenes, las anotaciones de las ideas importantes a pie de párrafo, los esquemas, los mapas conceptuales, la definición de la terminología o la búsqueda de datos adicionales que la complementen. Los textos literarios, en cambio, tratarán de deslindar la intención del autor de su contexto histórico y aplicar los conceptos que se han adquirido en los textos académicos. Las técnicas que se aplican varían en función del género literario del texto, las secuencias textuales que lo integran y el enfoque metodológico que adoptemos. Así, nos valdremos tanto del análisis métrico o de los recursos literarios, como de la definición de la estructura interna, la articulación de sus partes o la lectura dramatizada, en voz alta, y la recreación personal mediante la escritura creativa que tome ese texto literario como modelo.
En definitiva, no se suelen trabajar textos de un único ámbito de uso y una sola finalidad en la clase de Lengua Castellana y Literatura, lo que condiciona formas de lectura distintas y la utilización adecuada de diferentes técnicas.


La escuela enseña a leer y a leer para aprender, ¿pero enseña a leer para leer, es decir, la dimensión lúdica, independiente y personal de la lectura?

La respuesta a esta pregunta depende de muchos factores, como el carácter, las creencias profesionales y la formación del profesor, los hábitos, gustos y situación, tanto personal como académica, de cada alumno, la selección y naturaleza de las lecturas, y el material disponible, que incluye los recursos económicos y la gestión del espacio, sea el aula o la biblioteca, como lugares propicios para la animación lectora.
Sin embargo, estoy de acuerdo con la generalidad de que la mayoría de los profesores de Secundaria y Bachillerato estamos constreñidos por una avalancha de contenidos que nos limita mucho el número de sesiones que desearíamos dedicar a la lectura por placer, aunque esté presente en los objetivos generales de cualquier legislación. Por otra parte, esos mismos contenidos obligan a una selección de textos literarios, mediante criterios historiográficos, que suelen contaminar las lecturas obligatorias y que el alumno no llega a disfrutar, porque no las comprende del todo, las siente como extrañas, un trabajo escolar, y, en ciertos casos, suscitan en él frustración y rechazo hacia la literatura. El alumno, por su parte, acostumbra a recibir información por canales distintos del papel, ya sea por la televisión, internet o los videojuegos, hecho que sitúa los libros como una fuente secundaria de percibir la realidad, pues resultan menos atractivos y suponen un esfuerzo mayor respecto a sus competidores multimedia. El profesorado tampoco puede solucionarlo tan fácilmente, ya que partimos de una formación libresca que se abre como un abismo ante los adolescentes, lo que conlleva un problema de comunicación del que no somos conscientes hasta que los evaluamos.
El viejo debate sobre la obligatoriedad o no de las lecturas es otro factor que tener en cuenta. Desde que Daniel Pennac publicara Como una novela, las voces que criticaban el viejo sistema de las lecturas prescriptivas y el control de lectura han cobrado fuerza. La tesis de que la imposición mata el placer de la lectura y que debemos “dar de leer” a nuestros alumnos ha seducido a muchos compañeros, pero no hasta el punto de abolirlas por completo. La mayoría de los departamentos de Lengua y Literatura prefieren la solución tradicional porque conlleva menos esfuerzo y menos quebraderos de cabeza. La selección de lecturas tampoco sale mejor parada, porque prefieren los clásicos, en ocasiones no adaptados, a la Literatura Infantil y Juvenil, aun en Secundaria. Los menos, entre los que me incluyo, abogamos por una solución híbrida, que combine lecturas voluntarias y prescriptivas, amparadas en los criterios de variedad, interés y actualidad, acompañadas por actividades que fomenten la lectura y que sean evaluadas por instrumentos distintos del control de lecturas, aunque esto no siempre es posible. No soy partidario de aplicar el modelo de Pennac, porque no conozco ningún centro en el que haya funcionado, ni siquiera que lo hayan puesto en práctica; ni creo que nuestros alumnos tengan la madurez suficiente para seguirlo, como he argumentado más arriba; ni estoy totalmente convencido de la inconveniencia de las lecturas obligatorias, pues las estadísticas demuestran que niños, adolescentes y jóvenes constituyen el sector de la población que más lee, un dato que contrasta con la creencia popular y que reconoce los méritos del sistema educativo, aun con todos sus defectos.
En conclusión, la escuela sí puede enseñar el leer por leer. La cuestión es que los profesores, los alumnos, los departamentos y el sistema en sí pongan los medios necesarios, elaboren protocolos de actuación comunes, como los planes de lectura, que además acentúen la coordinación entre profesionales de distintos niveles, entre docentes, alumnos y padres, y, a su vez, entre las Administraciones y ciertos organismos externos, como fundaciones o bibliotecas. Hasta entonces, la enseñanza de la lectura por placer será una opción personal de cada profesor, pero también de cada alumno.

¿Por qué aparece la lectura "desgajada" de los usos sociales?

Con esta entrada, comienza una nueva sección en "Aguja de marear" titulada "Reflexiones sobre lectura" que, en esta primera serie de artículos, irá acompañada de la etiqueta "En mi opinión", pues su contenido tiene un marcado carácter personal, aunque se inspire en las tesis de autores reconocidos. Estos artículos los escribí, en su momento, como respuestas a las preguntas que planteaba el curso semipresencial "La educación literaria en los nuevos currículos" que organizó la Extensión de Ayora del CEFIRE de Xàtiva bajo la coordinación de Rosa Carpio. A ella le debo la sugerencia de publicarlos en este blog y le agradezco, una vez más, la atención que tuvo con todos los que asistimos al curso.

En cuanto a la edición de los artículos, he preferido reproducir las cuestiones que formuló Rosa Carpio para ofrecer una comprensión completa de las respuestas. Respecto a la corrección del estilo, confieso que los retoques han sido mínimos, aunque la redacción no me convenza, ya que no quería correr el riesgo de alterar el sentido al hacerlo de forma exhaustiva. Por tanto, pido al lector que sea tolerante con las expresiones oscuras y otros fallos derivados de una redacción apresurada.


Haz un comentario a la siguiente afirmación de Delia Lerner: "La lectura en la escuela aparece desgajada de los propósitos que le dan sentido en el uso social".

"Como ya señalé en las “Cuestiones iniciales”, es un viejo reproche que afecta a la escuela en sí, no sólo a la lectura. Es posible que se deba a que el ámbito escolar se caracterice por ser un entorno controlado, distinto de otros entornos sociales, donde el alumno no sólo se presupone que aprende, sino que se sabe resguardado de peligros “adultos”, como los que le puedan acechar en casa o en la calle. Esto es así, porque velan por él una legislación educativa y una normativa interna que la directiva y el personal docente se encargan de aplicar. Esta característica también condiciona las relaciones sociales y, en consecuencia, el lenguaje que se utiliza, lo que repercute, por extensión, en los textos, que deben ser políticamente correctos, no sólo para educar en valores, sino para protegerlos de asuntos embarazosos como el sexo mal entendido, el racismo, la homofobia, el machismo o las drogas, por citar unos cuantos que sí son habituales en la sociedad. Por tanto, la escuela es y debe ser reflejo de la sociedad, pero no la sociedad en sí, lo que limita buena parte de los usos sociales de la lectura.

El otro elemento relevante es el alumno. Su nivel de competencia lectora, estado de madurez y falta de experiencia en muchos campos de la vida, como el laboral, influye para que no se contemplen todos los usos sociales de la lengua que serían necesarios en un individuo adulto, ya que el adolescente no llega a comprenderlos ni a entender del todo para qué sirven. Tampoco ayuda que muchos de los textos que se proponen sean recreaciones chapuceras, presuntamente adaptadas a su nivel de comprensión, o simplificaciones más o menos fragmentarias de un documento más amplio. A la escasa veracidad se le suma que muchos adquieren verdadero sentido en la situación comunicativa en que se inscriben, es decir, con un contexto, receptor y finalidad o propósito comunicativo determinados, lo que constituye un problema que sobrepasa las competencias del ámbito educativo. Sin embargo, también se puede esgrimir como contraargumento que sería posible simular la situación comunicativa necesaria para una entrevista de trabajo, por ejemplo, que requiriese de un currículo vítae o de una carta de presentación, pero correríamos el peligro de que degenerara en una farsa, pues tanto los alumnos como los docentes sentirían la falta de realidad".