Comparto esta "Ficha para el análisis de un texto teatral" que elaboré para la asignatura optativa de Dramatización y Teatro con el fin de que sea de provecho para mis lectores.
En otra ocasión, publicaré varios ejemplos resueltos de este instrumento y, tal vez, la libere en formato .doc o como formulario de Google Forms.
Cada nuevo curso plantea retos distintos. Hasta ahora no había impartido la optativa de Dramatización y Teatro, D/T, la única que me quedaba si descartamos "Trabajo monográfico" en 4º de ESO, de reciente implantación. Por fortuna, tuve la oportunidad de elaborar la programación didáctica para 3º de ESO y orientarla en dos direcciones complementarias: el Taller de lectura y dramatización de textos teatrales, que acompañada de juegos o actividades que trabajan la expresión corporal, la coordinación, la voz, la familiarización con el espacio, la respiración, la memoria, etc., tiene como objetivo final preparar al alumno para representar una obra de teatro a finales de curso, y el Taller de escritura dramática, que también atiende al objetivo de comprender y producir textos dramáticos a partir de sus convenciones literarias, para que el alumno, metido en la piel del dramaturgo, se apropie de la obra, comprenda para qué sirven las acotaciones, entienda el ritmo de un diálogo y la naturalidad de la que debe hacer gala. Además, es una forma de aprender a preparar un personaje desde dentro, desde su creación misma, sin olvidar otras labores relacionadas con la escenografía, el tiempo y el espacio, que serían compartidas con las decisiones de un director de escena. Por último, sirve para desarrollar algunas destrezas lingüísticas, como la competencia escrita, la lectora y la de interacción, pues el modelo conversacional, la lengua hablada, debe latir tras el diálogo dramático.
Para ejemplificar estas ideas, he seleccionado una actividad clásica, presente en muchos manuales, que consiste en transformar un texto narrativo en un texto dramático. El texto narrativo que elegí fue el cuento "Ladrón de noche", de la autora mejicana Consuelo Garrido, extraído de Ciudad Seva, y que podéis leer en el documento en Scribd que tenéis al final de la entrada. Los criterios de brevedad, sencillez y posibilidades dramáticas (pocos personajes, diálogos apenas esbozados, un único espacio literario, objetos bien definidos e imprescindibles para la trama...) guiaron mi selección. Después de fotocopiarlo, hicimos una lectura en común, consultaron algunas dudas derivadas de su comprensión y desgajamos del cuento todos los elementos necesarios para componer una pieza teatral: personajes, espacio, tiempo, objetos, diálogos, argumento... El método que propuse fue que cada alumno lo hiciera en su cuaderno para compartirlo después con el resto de la clase en una lluvia de ideas. Una vez que lo tuvieron claro, comenzaron a redactar el primer borrador en clase. Mi papel fue el de asesor, procurando que definieran los personajes, ordenaran la trama según el esquema clásico (presentación, nudo y desenlace) y vigilaran la ortografía. Cuando estuvo corregido, redactaron un segundo borrador en casa, dirigido por ciertas anotaciones que incidían sobre la representabilidad del texto. La presentación que tenéis en Scrapblog recoge uno de los trabajos en esta segunda fase que amablemente me ha cedido Nerea Martí Martínez, una de mis alumnas de Teatro de 3ºC. El borrador no respeta el final del cuento de Consuelo Garrido (en esto les di cierta flexibilidad), pero el diálogo es natural, decoroso y de ritmo ágil. La última parte, la representación, todavía está pendiente de conseguir un texto definitivo. Para ello necesitarán de la colaboración de los demás compañeros, que ejercerán de actores, escenógrafos o ayudantes de escena. La escenografía y el vestuario lo podrán traer de fuera del centro y, de momento, el único espectador libre de toda responsabilidad, salvo la de evaluar, seré yo. Pero esto ya merecería otra entrada.
El curso pasado tuve la ocasión de impartir 1º de Bachillerato, con las ventajas y desventajas que este nivel conlleva. Entre las ventajas podría citar la del grupo en general que, a pesar de pertenecer a la rama científica, se comportaron estupendamente y aguantaron, con cierta dosis de estoicismo, los contenidos de lengua y literatura. En el lado negativo de la balanza, situaría esa misma saturación de contenidos que, con la nueva ley, no cambia para mejor. Constituye todo un reto enseñar lo esencial de la literatura castellana desde la lírica primitiva (S. X) hasta el apogeo del Teatro Nacional con Calderón de la Barca al frente (S. XVII) en unos pocos meses; si a esto le añadimos la teoría de la comunicación, los niveles del lenguaje, gramática del texto y algo de sintaxis, como enlace con los contenidos que estudiarán el año siguiente para preparar la PAU, ya podremos comprender el exceso de carga lectiva que tienen que soportar nuestros estudiantes y la responsabilidad que debe asumir cualquier docente. Además, estos contenidos literarios no terminan en los apuntes o el libro de texto; han de ir acompañados de las lecturas obligatorias pertinentes, es decir, sobre las obras o autores que se han estudiado en clase. Los clásicos, por tanto, constituyen la opción lógica, aunque por medio de ediciones adaptadas, pues el objetivo era desarrollar la competencia literaria del alumno y no formar filólogos o estudiosos de la literatura. La lectura del primer trimestre fue el Poema del Cid, de la colección "Odres Nuevos", Castalia, un clásico tanto en la elección (por razones conmemorativas) como en la adaptación. Para el segundo trimestre, di a elegir entre la edición adaptada del Lazarillo de Eduardo Alonso y la de las Novelas Ejemplares de Anaya, que contenía Rinconete y cortadillo, seguido de La ilustre fregona; la mayoría se decantó por la de Vicens Vives, porque habían disfrutado de algunas escenas de la vida de Lázaro en el tetro de los Salesianos de Alcoy. Finalmente, quedaba la lectura del tercer trimestre. Si seguíamos la lógica interna de la asignatura, y de los géneros en particular, tendría que ser teatro desde finales del S. XVI hasta mediados del S. XVII. Los mejores candidatos eran Lope de Vega, Tirso de Molina y Calderón de la Barca, aunque ofreían dos grandes inconvenientes: el primero era la longitud y dificultad de las obras que, aun adaptadas, como Fuenteovejuna, El burlador de Sevilla o La vida es sueño, ocuparían demasiadas sesiones en clases magistrales y en lecturas dramatizadas, por lo que no habría tiempo para seguir con los contenidos lingüísticos del curso; en segundo lugar, consideraba que todo texto dramático queda incompleto si no se representa sobre un escenario; también era una lástima desperdiciar una actividad motivadora, como la de interpretar a un personaje teatral, por una guía o un control de lecturas que nada les aportaría, ni siquiera como un recuerdo mediocre de la última vez que estudiaron literatura. Por suerte, en una de mis visitas a librerías, encontré Antología de teatro español en un acto, de la editorial Tilde, que incorporaba cuatro entremeses de Lope de Rueda, Cervantes, Quevedo y Lope de Vega, junto con actividades de comprensión y de taller dramático, que posibilitaron un enfoque más rico y motivador de estos contenidos. Para ello, planifiqué en tres fases su aprovechamiento en el aula: la primera requería la lectura individual, silenciosa, en casa, para contestar a las cuestiones de comprensión de los textos y del teatro de los Siglos de Oro en general; la siguiente, cuando el alumno tiene ya la información y una opinión fundamentada sobre los entremeses, era que constituyeran grupos de tres o cuatro personas, y que eligieran una de las obritas leídas para redactar un escrito en el que justificasen su elección y esbozasen, a continuación, el reparto de personajes, vestuario, escenografía, música, etc. Este documento resultaba importantísimo no sólo como prueba objetiva de evaluación, sino como una manera de evitar la improvisación. De hecho, algunos grupos lo solicitaron de nuevo para añadir modificaciones y eliminar aspectos innecesarios en la futura representación. Si volviera a repetir esta experiencia, confieso que diseñaría una ficha que facilitara una elaboración más guiada. La tercera fase fue la puesta en escena para el resto de la clase. Dado que los textos eran complicados, no les exigí que los memorizaran: la lectura dramatizada era suficiente. Cada grupo tenía asignada su fecha (siempre martes, pues la última hora siempre ha sido la más dura), en el espacio físico del aula. El primer grupo representó "La Tierra de Jauja" de Lope de Rueda, bien caracterizados (hasta llevaban una cazuela con un cucharón enorme) y acompañados por música "chill out" que pretendía crear la ilusión escénica del campo. Yo me situé entre ellos, como un espectador más, pero con la libreta del profesor abierta entre las manos. Así observe que del inicial "rollo de clase" que leía en los rostros de mis alumnos (última hora, ya se sabe), pasaban a l de curiosidad (¿Cómo lo harán ahora?) y, finalmente, al del niño que piensa: "Yo también quiero actuar", o al del adulto: "Yo lo puedo hacer mejor". Cuando terminaron, comentamos entre todos la interpretación, defectos y virtudes. El saldo fue positivo y animó al resto para elaborar más su proyecto. A la semana siguiente, el aula se llenó de cartones que simulaban bosques, telas que cubrían los pupitres para hacerlos pasar por estrados y disfraces apelotonados en bolsas: chalecos, pelucas, capas, faldas y corpiños. Trajeron hasta videocámaras para grabar sus actuaciones. No tuve inconveniente en darles permiso a cambio de que me hicieran una copia para el Departamento: ahora me apena que no pidiese una para mí. De todas formas, ya no era una tarea de clase (no la sentían así, aunque a mí me tocase calificarla): había nacido el aula de teatro de 1º BAC A.
Cada nuevo curso plantea retos distintos. Hasta ahora no había impartido la optativa de Dramatización y Teatro, D/T, la única que me quedaba si descartamos "Trabajo monográfico" en 4º de ESO, de reciente implantación. Por fortuna, tuve la oportunidad de elaborar la programación didáctica para 3º de ESO y orientarla en dos direcciones complementarias: el Taller de lectura y dramatización de textos teatrales, que acompañada de juegos o actividades que trabajan la expresión corporal, la coordinación, la voz, la familiarización con el espacio, la respiración, la memoria, etc., tiene como objetivo final preparar al alumno para representar una obra de teatro a finales de curso, y el Taller de escritura dramática, que también atiende al objetivo de comprender y producir textos dramáticos a partir de sus convenciones literarias, para que el alumno, metido en la piel del dramaturgo, se apropie de la obra, comprenda para qué sirven las acotaciones, entienda el ritmo de un diálogo y la naturalidad de la que debe hacer gala. Además, es una forma de aprender a preparar un personaje desde dentro, desde su creación misma, sin olvidar otras labores relacionadas con la escenografía, el tiempo y el espacio, que serían compartidas con las decisiones de un director de escena. Por último, sirve para desarrollar algunas destrezas lingüísticas, como la competencia escrita, la lectora y la de interacción, pues el modelo conversacional, la lengua hablada, debe latir tras el diálogo dramático.
